的一景。该校在中国常被视作高度集中化、军事化应试教育的典型代表之一。]]
应试教育（或“”）是一种以提升學生应对考试的能力为主要目的、优先追求考试成绩的教育制度，其課程主要側重於讓學生熟悉满足试题得分条件的标准答案，十分看重于背誦参考书、重复练习模拟解題等机械学习方法。

应试教育在严重依赖选拔性考试和文凭进行入学与职场晋升的社会体制中十分常见，是坎贝尔定律的一个典型体现。因为专攻考试技巧可以在短期内获得最快的量化成效（如考分和升学率），导致部分教员和学员双方都乐于将提升成绩做为衡量教学质量的唯一关键绩效指标，并愿意为其倾注大量资源和精力。这种升学主义思维通常被批评打压被认为无助于考试得分的扩散式思考和课外活动，使得学生形成了极度局限于标准化考试制度框架内、复读已知学术理论的能力偏科。而根据古德哈特定律，应试教育因造成的认知偏差也会导致考试不再具有中立性，使其丧失了其作为知识水平测量工具的价值。

应试教育的批评者普遍认为，这种模式是许多毕业生出现“高分低能”现象，且在身体素质、劳动技能、抗压能力和道德伦理上有所欠缺的主要诱因之一，最终造成“百无一用是书生”。

概述
應試教育的核心表现是向学生提供考試範圍的具體信息，然後在每個單元或阶段結束時進行測試。這些測試通常側重於考察死記硬背的知识点，而不是考察学生的理解力或邏輯思維。这种教学模式往往被认为缺乏对学生的深层交流与沟通，並限制了教師培養學生對教學主題建立整體理解的能力，反而容易消耗學生的學習激情。

除了作為基礎教育及升學考試中最常見的教學法外，應試教學也經常用於某些基於特定技能的學習（如打字和运动训练）。在這些特定情況下，因为“测试的内容就是技能本身”，所以应试教学被认为是合理且主要的做法。但在广义的学术与素质教育领域，应试教育通常带有贬义色彩。

各地情况与历史
中国大陆
在中国大陆，应试教育的理论根基很大程度上受到了苏联教育家伊万·凯洛夫的教育学模式影响。中华人民共和国成立后，马克思主义被确立在教育学建设中的指导地位，学术界批判并清理了民国时期以学习英美为主的“资产阶级教育学”，转而全盘引进与学习苏联教育学。苏联的教育体制不仅适宜于国家初建时所必须的政治和思想的控制、意识形态的灌输，还与当时中国急功近利的“拿来主义”思想相契合。

1951年12月，人民教育出版社首次出版发行凯洛夫的《教育学》，该书迅速成为当时师范院校公共课的必修教材和广大在职教师的工作宝典。凯洛夫高度强调“组织教学、复习提问、讲授新课、巩固新课、布置作业”的五步教学法，风靡全国，为当今中国应试教育的课堂模式打下了深厚基础。

在文化大革命期间，传统的考试制度遭受抵制，以分数为核心的教育模式被當作“資本主義和修正主義教育學”而大受批判（例如1976年上映的电影《決裂》即体现了当时对传统课程设计“脱离实际、毒害人民”的批判）。然而在文革结束、高考恢复后，受制于庞大的人口基数与有限的高等教育资源，基于分数的选拔性考试再次成为阶层流动的主要途径。虽然进入二十一世纪后，中国大陆陆续启动了高考、中考的改革以期推行素质教育，但由于深刻的升学主义传统、社会竞争压力以及教育资源分配不均等问题，应试教育目前依然在中国占据主导地位。部分教育资源相对落后的地区高度依赖应试教育作为提高升学率的手段，而素质教育往往只在少数经济发达地区的学校中得以较好落实。

日本
在日本，至少到了20世纪70年代，为了追求高分而死记硬背的“填鸭式教育”已经成为普遍现象。由于学生在考后迅速遗忘所学知识，且长期处于高压之下，导致学生普遍缺乏创造性。进入20世纪80年代后，受填鸭式教育的负面影响，校园暴力、未成年犯罪、欺凌等日益严重，引发了学生与家长的广泛批评。

为此，日本文部省在1980年发出了《预防学生犯罪》的通知，以期纠正校园暴力的增加和犯罪年龄的下降。随后，日本的教育政策逐渐向寬裕教育（ゆとり教育）转型，重点旨在激发儿童和学生的自主学习积极性。但是，由于担忧学生学力下降，2008年日本公布了新的《学习指导要领》，增加了学习内容，旨在强调学校与家庭结合，培养学生的思考、分析与应用能力。这一政策被日本媒体称为“脱宽裕教育”（脱ゆとり教育），在某种程度上被视为向传统应试教育的一定回摆。

北美与欧洲
在西方国家，以标准化考试为导向的教育同样受到过批评。例如美国的《有教无类法案》由于将学校的资金拨款与标准化考试成绩直接挂钩，导致许多公立学校的教师被迫“为考试而教”（），从而大幅削减了艺术、体育、历史等非统考科目的时间。

根據提出坎貝爾定律的美國社會學家兼心理學家的說法：「在以一般競爭力為導向的正常教學方法的狀況下，考試可以是一個讓學習成效的有用指標；但是當考試分數變成教學的目標時，它就不是教育中的有用指標，同時也會導致學校教育受到不當的扭曲。」 加州大學教育研究研究生院名譽教授也表示，標準化考試對於不同背景的學生來說並不是一個公平的競爭環境，反而容易掩盖教育质量的真实问题。

争议与批评
限制创造力与发散思维
建立在应试理念基础上的教学模式往往过于强调教师、教材与标准答案的权威性，容易弱化学员的学习内在动机。研究指出，这种负面影响可能通过降低学生的知识掌握宽度、削弱质疑精神以及对不确定的容忍度，进而降低学生的创造能力和发散性思维。例如，在2009年对21个国家进行的调查中，中国中小学生的计算能力位居第一，但想象力与创造力排名却相对靠后。有批评声音认为，部分教育体系过分关注知识储备量和考试分数，而忽视了提出问题和解决问题能力的培养，这不利于满足学生未来走向社会的需求。

此外，应试教育也可能歪曲學生真实的學習水平。例如，為了完成閱讀測試而專門背誦词彙的学生，即使词彙量狭窄也能在特定考试中取得高分；而在數學中只练习特定题型的學生，若遇到以不同方式評估相同概念的問題时，通常無法正確解答。布洛克大学副教授博士指出，一些通过日常作业或课外学习掌握了丰富知识的學生，可能仅仅由於缺乏应试技巧而無法在考場上取得好成绩。对于那些兴趣广泛或课外自学能力强的学生而言，由于学校不鼓励将精力投入到非考纲规定的领域，容易造成部分特殊人才被埋没的现象。同样地，在部分高等教育体系中设置的必修公共课程，由于多采用标准化考试考查，常促使大学生采取考前突击死记硬背的方式应考，这也挤占了专业学习的时间，被指责影响了高等教育的含金量。

心理健康影响
在唯分数论的体制下，升学压力常导致学生及家长陷入考前焦虑、失眠等身心不适状况。受社会传统观念（如“书中自有黄金屋”）影响，许多父母为了不让孩子“输在起跑线上”，对子女施加了极大的学业期望。使得许多未涉足社会的青少年承受了不符年龄的巨大心理压力，甚至引发各类心理疾病。

对应试教育的不同适应者，其心理影响也呈两极分化。对于成绩拔尖的优等生而言，他们从小在掌声与优待中成长，部分心理学观点与舆论担忧，这容易造成其自我认知过高，一旦步入社会遭遇现实挫折，可能因缺乏心理韧性而产生严重的心理危机（如媒体曾报道的个别顶尖名校毕业生流落街头的极端案例）。相反，存在偏科现象或应试能力较弱的学生，往往容易遭受师长的冷遇。在升学率指标的驱使下，这些学生可能被强行编入“慢班”或差校，被迫面临教育资源分配不均的问题。甚至在升学考试前，部分学校为保障“上线率”，会劝退成绩差的学生和偏科生放弃考试。这种基于分数的歧视可能对学生的自尊心与人格健全造成不可逆的阴影（如台湾作家三毛早年即因偏科受到教师的严重羞辱，进而导致严重的心理障碍辍学）。

教育资源扭曲与不公
在以升学率作为核心衡量指标的教育环境中，教育公平极易受到破坏。部分重点中学为了进一步提高名校录取率并借此进行社会宣传以维持自身排名，甚至不惜重金跨区域收买优等生，吸引他们在临近高考时转入本校（即所谓的“买断生源”或“高考移民”）。这种恶性竞争的做法被指责严重扰乱了正常的教育秩序，进一步加剧了教育资源向少数超级中学集中的趋势，扭曲了教育的根本价值。

倫理学争议
1989年一项关于应试教学行为的研究（Mehrens & Kaminski）确定了七種针对标准化考试的备考指导手法，並根據伦理道德标准從最道德到最不道德依次進行了排序：

關於考試目標的一般說明。

一般考試技巧的指導。

針對通過標準化考試的一般性指導。

針對考試具體題型的特化指導。

針對考試具體題型的特化指導，並以相同格式的考卷舉例。

提前练习過往的真題卷（做考古题），或练习與考試格式和內容高度相似的模擬卷。

在考試之前或期間向考生泄露或说明考試的具體內容。

該研究得出的結論是，道德的界限大致落在第三點和第五點之間。其中第一點和第二點属于完全符合伦理的正常教学行为，而越往后则越涉嫌违背学术诚信。在現實情況中，第七點（即提前得知考試內容或在考試期間獲得協助）被公认为完全不道德的作弊行为；然而，即使是游走在伦理灰色地带的第六點（即刷真题、做模拟卷），在高度竞争的应试教育体制下，也几乎已成为所有考生备战的必經过程。

參見

• 素质教育
• 坎貝爾定律
• 机械学习

參考來源